I u nás píše se mnoho o nových vyučovacích a výchovných metodách, jež se částečně zavádějí i do naších škol. Abychom jim lépe porozuměli a je ocenili, bylo by třeba navštíviti školy, v nichž se jich používá. Poněvadž je to spojeno s potížemi, všimněme si aspoň posudku odborníků, kteří tak učinili a studovali je na místě. Návštěva takové „nové“ školy, kterou zřídil v ulici Ermitage v Bruselu dr. Decroly, je vylíčena v březnovém čísle časopisu Education. Vykonali ji učitelé známé francouzské školy des Roches, jejímž ředitelem jest redaktor zmíněného časopisu J. Berter. Jejich poznatky jsou i pro nás zajímavé a můžeme z nich leccos odvoditi i pro vyučování náboženské.
Dr. Decroly je lékař, psycholog i praktik; jeho psychologická metoda se zrodila z výchovné praxe. Proto předčí metody, jež vyplývají jen ze spekulace. Avšak přes své vynikající vědomosti a zkušenosti sotva by byl s to říditi školu sám. Zde nestačí věda, ale je k tomu třeba i umění, jež jest výsadou zvláště žen, poněvadž jest k tomu třeba neúnavné obětavosti a trpělivosti, jež jsou předními jejich vlastnostmi.
Dr. Decroly měl štěstí, že nalezl pomocnice, jež pochopily jeho myšlenky a zasvětily jejich realisování svůj život. Jest to zvláště sl. Hamaidová, ředitelka školy v ulici 'Ermitage.
Přidružme se při pochůzce touto školou k francouzským učitelům a všimněme si aspoň zajímavějších jejich pozorování. Vcházíme do dvora ohrazeného zdí, v němž jsou chlívky pro drobná domácí zvířata, o něž se starají děti. Potom vkročíme do hlavní budovy, v níž sl. Hamaidová právě vyučuje 27 hochů a děvčat sedmi až osmiletých. Jest po velikonočních prázdninách, a děti jsou zvědavy, kolik na váze přibylo jejich králíkům. Přinesou tři, seskupí se kolem okrouhlého stolu a váží je, používajíce jako závaží kaštanů. Na jejich tvářích se zračí zájem, počítají rychle a je patrno, že dobře ovládají čtyři základní početní úkony. Operují s čísly tak hbitě, že žasneme; žádný počet, ať z hlavy nebo napsaný, jich nepřivede do rozpaků.
Z vyučování počtům přejde učitelka několika vhodnými větami k čtení, a když děti projeví po chvíli přání psát na tabuli, přikročí se k vyučování psaní a pravopisu. Na králíky se při tom nezapomíná. Učiní se zmínka o prázdninách, o spolužáku, jenž onemocněl, o jiném, jenž jest ještě na cestách, a naváže se na to vyučování zeměpisu. Pojednává se o střední Evropě; k názorům jednotlivých zemí se připojí, čím vynikají, u Německa se učiní zmínka o Zeppelinovi, u Francie o dobrých cestách pro auta atd.
Potom je hodina oddechu; děti běží do chlívků, čistí je, přinášejí trávu, čerstvou vodu a jeví při těchto praktických pracích tak živý zájem jako za vyučování. Po oddechu jsme přítomni vyučování zpěvu, jež se děje zvláštní metodou dra Decrolyho, a nato pozorujeme vyučování čtení metodou ideo-visuální, jež záleží v tom, že se vychází od konkretní věty, znázorněné, je-li to možno, obrazem a postupuje se co nejhojnějším opakováním ve formě hry. Rozkládání na slova, slabiky a písmena se děje až později, poněvadž je to abstrakge a práce analytická. Vše, co děti čtou, je úzce spojeno s jinými učebnými předměty a s denní jejich zkušeností. Doba, v níž se naučí dítko čísti, je rozdílná; některé prý čtou za osm hodin, většina za šest týdnů, některé však i za tři roky! Dítko, i když neumí čísti, neopakuje třídy, nýbrž postupuje a učí se, jak může.
Pokud se týká psaní, připravují se k němu děti kreslením a modelováním; než věty píšou, modelují je a bez potíží přecházejí od psaných písmen k tištěným. Tato metoda má prý příznivý vliv i na pravopis.
Škola dra Decrolyho má asi 200 žáků, kteří jsou rozdělení na 10 tříd. Po čtrnácti letech vstupují hoši do athenea a děvčata do lycea — nebo do oddělení pro praktická povolání, zvláště pro zahradnictví a včelařství. I tam se vyučuje podle téže metody.
Zvláštnosti této metody jsou tyto:
Dr. Decroly soudí, že škola má připravovati na život životem; nemá se omezovati na technické vyučování psaní, čtení, počtům a na verbální vyučování dějinám, zeměpisu, a jiným mrtvým naukám, nýbrž má skýtati dítkám vědomosti, čerpané z jejich prostředí, jímž jest jednak lidská společnost, jednak příroda; dítko má býti tedy připravováno na život poučováním o zjevech sociálních, k nimž zajisté náleží na prvním místě náboženství, a o zjevech přírodních, aby poznalo, co pro ně učinila společnost a příroda a jaké má k nim povinnosti.
Jako jiní moderní pedagogové jest i dr. Decroly pro školu činnou; má za to, že vědomosti se nabývají náležitě jen činností vloh duševních a nikoli toliko receptivností, jak tomu bylo ve škole staré. Proto nestačí podávati dítku řadu slovních poznatků, nýbrž je třeba uvádětí je do styku s věcmi tak, aby základem všech vědomostí bylo pozorování a experimentování. Dr. Decroly zamítá dosavadní rozvrhy hodin i látky, poněvadž jsou výsledkem libovolného výběru dospělých a navrhuje postup, jenž vychází z bezděkého zájmu dítek, Proto je třeba odsunouti vše teoretické, vše, co vyžaduje analysi, jako čtení, mluvnice, na dobu pozdější.
Zavrhuje i obvyklé rozdělení učiva na „předměty“, poněvadž ho dítky nechápou, a nahrazuje je vyučováním globálním (celkovým), jež má zření k souvislosti rozličných předmětů, jak se jeví dítku a vede jeho činnost k tomu, co budí jeho zájem. Toť metoda tak zvaných zájmových středisk.
Dr. Decroly opravuje také pojem „školní snaživosti“ uznávaje toliko snažení bezděké, samovolné, plynoucí z živého zájmu dítka pro to, co koná a k němuž není třeba vybízeti napomínáním nebo dokonce tresty.
Dr. Decroly klade důraz na výchovu k solidaritě, vzájemnosti; výchova má býti nejen rozumová — pěstěním vloh rozumových a tělesná — pěstěním těla prací, hrami a sportem, ale i morální a sociální.
Toť jsou hlavní reformní vychovatelské zásady dra Decrolyho, jež jsou jistě pozoruhodné a osvědčily se zvláště na školách pro dítky duševně úchylné. Lékař školy pro zatížené děti ve Waterloo dr. Boulenger velebí metodu dra Decrolyho s hlediska psychologického i psychiatrického a tvrdí, že jí bylo na zmíněné škole dosaženo výsledků, jimž se pedagogové, kteří ji navštívili, podivovali. Tato metoda dříve či později změní prý všechno dosavadní vyučování.
Zavésti ji ovšem do všech škol v celém jejím rozsahu, půjde v dohledné době těžko, poněvadž vyžaduje menší počet žáků ve třídě, což jest u nás jak pro nedostatek učíren, tak pro velký náklad s tím spojený stěží možné. Částečně však lze použíti metody dra Decrolyho i za nynějších poměrů a to i ve vyučování náboženství.
Škola má připravovati na život životem, tédy i na náboženský život životem náboženským; má čerpati z náboženského prostředí dítek, má navazovati na to, co dítky samy prožívají, čeho byly nebo jsou svědky. Proto má býti pominuto vše, co nemá a nebude míti pro ně důležitosti, jako na př. z liturgiky rozličná svěcení — bohoslužebných osob, kostela, hřbitova, olejů atd., jichž snad nikdy ani neuvidí, nebo z církevních dějin to, co zmizelo beze stopy, jako rozličné bludy, pokřtění národů zaniklých atd. Má se krátce probírati jen to, co má pro dítky praktickou cenu, co ve svých následcích dosud trvá, co jim objasňuje a vysvětluje nynější náboženské poměry.
I vyučování náboženské má býti činné, má se v něm co nejvíce uplatňovati jak duševní, tak tělesná činnost dítek. Žáci nemají nabývati poznatků jen receptivně, nýbrž vlastní činností. Proto je máme uváděti do styku s náboženskými úkony, máme jim poskytnout příležitost, aby je pozorovali a — pokud možno — sami konali, máme používati co nejvíce názorných pomůcek nebo aspoň křídy, máme je nechat, co se dá, samy činit, kreslit a pod.
I v náboženském vyučování má se vycházeti z toho, co budí bezděký zájem dítek, má se odsunouti vše, co je teoretické, abstraktní a tím pro dítko nudné, jako na př. definice, na dobu pozdější. Ví-li dítko, jak se uděluje křest, biřmování atd., a co působí, zná tím i pojem těchto svátostí a není třeba je trápiti memorováním jejich definicí; naučíme-li děti vzbuzovati dokonalou lítost, jest pro ně její definice zbytečná, jak praví již Tomáš Kempenský: „Raději chci lítost cítiti, než vědětí, co jest." Nový katechismus se již touto zásadou řídí. Také náboženské vyučování má býti globální, celkové, i v něm lze uplatniti metodu zájmových středisk. Katechismus, liturgika a biblické dějiny nemají se — aspoň ve škole obecné — probírati odděleně, nýbrž má se míti zření k jejich souvislosti, mají se probírati tak, jak toho žádá zájem dítek. Touto metodou řídí se osnovy navržené doc. Václavem Kubíčkem. Až bude nový katechismus zaveden ve všech školních ro cích — mám na mysli školy, na nichž je zaváděn postupně, 4. škol. rokem počínaje — nebude třeba pro liturgiku v 2. tř. měšťanské zvláštní knihy, nýbrž postačí katechismus sám, jehož nové vydání jest oboha ceno pěkným a přiměřeným pojednáním o posvátných dobách. Bude to i z praktických důvodů výhodné. Náboženský život se projevuje
dostupuje o Božích hodech. Boží hody — vánoční, velkonoční a svato dušní — mají býti zájmovými středisky, k nimž má směřovati nábo ženská výuka, jimiž se má říditi i učebná osnova. Boží hody a rozličné náboženské slavnosti nejvíce budí zájem dítek a je dojímají. Z tohoto živého zájmu tryská bezděká, radostná „snaživost“, na niž klade dr. Decroly veliký důraz, a jež činí dítkám náboženské vyučování milým. Dr. Decroly žádá, aby výchova dítek nebyla jen rozumová — vzdě láváním rozumu novými poznatky, a tělesná, pěstěním těla sportem, hrami, prací, ale aby byla především mravní a sociální. I v tom s ním souhlasíme: Úkolem výchovy má býti, vésti dítko k pravé lidskosti. A to je možno jedině božským učením Ježíše Krista. Nestačí však jen vštěpovati do mysli dítka svaté pravdy, nýbrž je třeba, rozehřáti jimi jeho srdce, zušlechtiti jimi všechny jeho city, jest třeba, vypěstovati v něm náboženské cítění. Náboženské cítění má za předmět Boha a jeho obraz na zemi, člověka; není totožné s náboženským věděním, jehož dítko nabývá prací rozumovou, učením se pravdám věroučným a mravoučným. Žáci s většími náboženskými vědomostmi nejsou vždy nábožnější, mravnější a laskavější než jejich druhové s menšími nábo sociálně-citlivějším, nesmí se mu náboženské pravdy podávati suše, abstraktně, nýbrž je nutno říditi se příkladem Božského učitele, jenž znázorňoval svaté pravdy příběhy a podobenstvími, aby posluchače nejen poučil, ale i dojal a pohnul k činům. Návod k tomu snažil jsem se podati v článku, uveřejněném ve Věstníku duchovenských jednot roč. 23. Jak se osvědčují nové metody na školách středních, je patrno z re ferátu časopisu „L'Education“ o studijní cestě G. Ferréa, kterou vy konal po zemích, kde mají původ tyto metody, po Anglii a Německu. V Anglii navštívil pověstnou „public-school“ ve Winchesteru. Nádher nou gotickou síní vchází se do nádvoří, obklopeného klášterem a kaplí. „Memorial'“, skvostný klášter, byl zbudován v koleji, aby připomínal mladším generacím jejich starší druhy, kteří padli za světové války; zde vládne posvátné ticho. Potom jest jiné nádvoří, modernější a ozdobnější a za ním jest ohromný trávník, na němž je stálý ruch a život, jenž jest cílem výchovy.
V jiných místnostech možno sledovat rozmanitý život školy. Tu a tam kvapem procházejí mladíci, odění středověkým krojem s širokými rukávy a úzkým límcem. Jsou to stipendisti, elita koleje, neboť se jimi stali po velmi přísné zkoušce; jsou hrdi na svůj kroj, ač jich nechrání příliš proti zimě. Skupiny jinochů běží o závod a ztrácejí se v zahradách, avšak bez hluku, bez zbytečného křiku.
V učírnách jsou lavice, židle a nad tabulí obraz maršála Foche; na stěnách vidět pohledy z Normandie a Bretagne. Spárny jsou prosté, jídelna však je velkolepá, klenutá, skulpturami zdobená, patnáct metrů vysoká. Rovněž skvělá jest i knihovna a sál, kde se konají schůze a přednášky, na nichž mohou žáci volně projevovati své náhledy. Ve studovně se nejjasněji jeví originálnost výchovného systému anglického. Není zde žádného dozorce, nýbrž jeden z žáků jest odpověden za pořádek a kázeň. Každý pracuje podle své vůle, učí se lekci u kamen v houpací židli.
Pracují vážně? Dříve škodila poněkud záliba ve sportu vážnému studiu. Škola ve Winchestru byla jedna z prvních, jež zjednala rovno váhu mezi sportem a studiem. Studiu se nevěnuje tolik času jako u nás, avšak vhodný rozvrh hodin s hojnými přestávkami pro oddech podporuje práci tím, že duch je stále svěží, takže co ztrácí studium na délce, získává na intensitě. Zde tkví tajemství úspěchu. Všimněme si denního pořádku, Vstává se v 6.45 hod., potom je studená sprcha i v zimě. Od 7.30 do 8.10 hod. je krátké studium. O 8.15 kaple, 8.35 snídaně. O 9.30 hod. začne vyučování, jež trvá do jedné hodiny, v úterý a ve čtvrtek jen do 1214, při čemž se střídá doba vyučování s dobou studia, aby se mohli žáci připraviti na následující vyučování. Odpo ledne od 414 hod. jsou dvě hodiny věnovány vypracování úkolů, kro mě úterý a čtvrtku, kdy odpoledne je vyhrazeno hrám. V neděli jest úplný klid.
Žáci osvojí si dostatek vědomostí, aby mohli vstoupiti na universitu. Zároveň jsou však přípravováni pro život ve světě tím, že jsou zváni do společnosti, ke stolu profesorů atd. Jejich mravní cena roste pěstě ním sportu, hudby i rukodělných prací. Trestání se hledí předejíti. „Pracuje-li některý žák špatně — vyprávěl jeden z profesorů — hle dím k tomu, aby sám doznal, že jeho úkol je nedostatečný a lekce špatně naučená. Potom mu prostě řeknu, aby po vyučování přišel ke mně. Zde opravím s ním úkol a doučím jej lekci. Netrvá to obyčejně dlouho. Nato mu řeknu, že je zpozdilý, dávaje se na pospas nepřízní vým posudkům spolužáků i profesorů pro nepatrnou práci tří čtvrtí hodin.'“ Krátce, ve školách typu winchesterského připravuje se mládež pro moderní společnost; jest v nich život velmi činný, přísný a záro veň příjemný, co nejvíce vzduchu a světla v sálech i programech, co nejvíce svobody s jediným omezením, jež opravňuje rozum.
O školství v Německu zmiňuje se G. Ferré napřed všeobecně a uzná vá, že je prodchnuto originálními myšlenkami a používá nových me tod. Práce se střídá s oddechem a proto není žactvo přetěžováno. V každé škole dozírá na jeho zdraví lékař. Ve vyučování hledí se uva rovati každé ztráty času. „Pokračujeme rychle, jsme' stoupenci vyučo vání jasného, názorného. V literatuře klademe váhu na to, co nazývá me „Culturkunde“, t. j. vědou nebo duchem kultury, snažíme se vy světliti žactvu mentalitu národů jejich líteraturou.“ Profesoří všímají si bedlivě všeho, co směřuje k výchově žáků i mimo školu.
To platí o všech školách, vydržovaných z veřejných fondů. Jsou tam však i kategorie škol soukromých, jež pokročily mnohem dále na cestě novot a zasluhují opravdu názvu „nových škol“, Jsou to tak zvané Landerziehungsheime. Některé jsou ve svých pokusech snad příliš smělé, mnohé však podaly již důkazy své zdatnosti.
G. Ferré navštívil takovou školu v Schondorfu v Bavorsku. Stojí v lesnaté krajině nedaleko Ammersee. Nad vchodem je nápis: Non scholae sed vitae discimus. Jest ráno tři čtvrti na sedm; ve škole se již jeví ruch a veselé pobíhání. Brzy nato snídaně; nejprve všeobecné mlčení, pojednou se ozve za jídla hra na housle a harmonium a potom se čtou dopisy bývalých žáků padlých za války. Na konec hlučný křik. Žáci a někteří profesoři jsou oděni v kroji alpských horalů. O vy chovávací metodě se vyjádřil jeden z profesorů: „Chceme učiniti z žá ků lidi řádné, pracovité, zdravé, schopné zrovna tak věnovati se ruční práci, jako zasvětití se velké myšlence.“ Profesoři žijí s žáky zcela důvěrně. Každý žák si musí zvolit jednoho z profesorů, jenž je jeho přítelem, rádcem, vůdcem. Skupina, skládající se z profesora a jeho chráněnců, se jmenuje „Kameradschaft“. Členové skupiny společně jedí, jednou za týden se scházejí u profesora a v určitém období konají týdenní vycházky. Žáci jsou vedeni k upřímnosti; nikdo by prý neopsal od jiného úlohy, každý se cítí odpovědným za dobrého ducha školy. — Po první snídaní věnuje se půlhodina opravě úkolů. Od 8. do 10. hod. je vyučování, od 10. do 11. hod. se pěstuje sport a potom je druhá snídaně, po níž jest do 1. hod. zase vyučování. Nato třetí snídaně; od 2. do 4. hod. jsou práce rukodělné, od 4. do 6. hod. hry, pak propracování úkolů, večeře a o půl 9. hod. spánek. — Na výchovu se klade větší důraz než na výuku. Je to zřejmo ze zprávy, jež se vyplňuje každý běh — běhy jsou tři — o každém žáku. Na prvním místě jsou poznámky o fysickém stavu, o zdraví, o sportu a hrách, o pracích rukodělných, potom o mravním stavu, o chování, posudek spolužáků, o smyslu pro pravdu, o smyslu pro pořádek, o dochvilnosti a přesnosti v práci, o písmě. Nejvíce se prý bojí žáci ve zprávě posudku spolužáků. Co se týká studia, není zanedbáváno a je prý na výši jiných ústavů, ač přílišná ctižádost po této stránce je spíše brzděna než podporována. Nejzajímavější jest podívaná na práce rukodělné; viděti zahradníky v modrých zástěrách rýti, hrabati, hrnčíře v malé budově hnísti a páliti, kováře v dílně pilovati železo, zámečníky hotoviti součásti zámků, dále viděti řezbáře, knihaře atd. Každý se věnuje práci opravdově jako řemeslník. Konají v družinách práce obecně užitečné a jejich práce je radostná.
Tyto výchovné metody — poznamenává Ferré — mají pro mládež německé bourgeoisie, oslabené strádáním za války i po ní, potěšující výsledky, činíce ji zdravou, silnou, dobře pro život vyzbrojenou.
Ač nové metody mají své dobré stránky, bylo by nesprávné, prohlašovati je za neomylné a starší metody šmahem zavrhovati; i tyto mají své přednosti. Francouzský pedagog P. H. Gay, jenž je pokládán za mistra umění vyučovatelského, napsal knihu „L'art d'enseigner — Umění vyučovati“ (Hachette 1929, 250 str.), v níž kritisuje a hodnotí nové metody, jež všecky dobře zná a posuzuje bez předsudků a nestranně. Praví v ní, že vyučování chce dnes býti vědou, jest však a může býti jen uměním; závisí na zkušenosti, na tradici i na vědě a ač se snaží zvláště v dnešní době vzíti na sebe formu a ráz vědy, zůstane přec jen uměním, jež se neobejde bez iniciativy, nadání a vlastního přemýš lení učitelova.
Pedagogie jako každé umění má své záliby a módy, svou domýšlivost a šarlatánství; vyvíjí se, mění své metody a často se stává, že tuto změnu nazývá pokrokem, ač jím není. Dává se unášeti proudem mínění; z reakce proti abstrakci, proti dedukci, proti pedagogii logické —jak ji autor nazývá — velebí se pedagogie konkretní nebo psychologická, jež chce vyučovati věcmi, činností, hrou, jež chce školu nahraditi dílnou, jež chce vésti jednáním k učení a ne učením k jednání, jež chce dítko jen sledovati a ne říditi.
Gay soudí, že se nemá zavrhovati škola logická. I psychologie má své „tápání'“; dítko nemá smysl jen pro konkretnost, jak se mu imputuje, nýbrž abstrahuje a generalisuje až příliš, nemá smyslu jen pro hru a hračky, ale i pro vážnou užitečnou práci. Výchova má předcházeti a vésti dítko,
Vyučování má býti logické. Nenaučíme se chápati a poznati než to, o čem máme správný pojem, co dovedeme definovati. Je třeba vycházeti z pojmu všeobecného, jejž porovnáváme s fakty a tak jej doplňujeme, opravujeme, precisujeme, definujeme. Jen tak možno dospěti k správnému poznání. Jestli se pojmy nedefinují, žáci si je pletou.
Všechno vyučování má býti metodické; metoda chrání od tápání, dodává jistoty, hospodaří silami tím, že je pořádá, metoda má býti systematickým vedením, jež budí činnost, udržuje pozornost, podporuje paměť. Metoda, toť pořádek, jenž působí jasno — lucidus ordo; pořádek má býti všady, ve volbě vyučovací látky i v jejím vnitřním uspořádání. Vymyslili si „zájmová centra“ — přizpůsobení se ročním obdobím, nepovážilo se však, že se tím obětuje okolnostem času a místa, jež skytají jen pořádek nahodilý — logický pořádek poznatků, že se logické spojování pojmů nahradilo jen jejich přidružováním; pořádek zůstal, avšak místo vnitřního pořádku nastoupil jen vnější, což není krok dopředu, ale dozadu.
Umění vyučovati zahrnuje v sobě umění podati látku, umění učiniti ji zajímavou, umění tázati se, umění učit děti pozorovati a se snažiti, aby látku ovládly.
Gay dokonce radí buditi a podporovati snaživost dětí ctižádostí a ušlechtilou řevnivostí, radí uplatňovati autoritu i kárnými prostředky a tresty, co moderní škola zavrhuje.
Krátce Gay se nebojí plouti proti proudu nových vyučovacích a výchovných teorií, poukazuje na jejich slabiny a hájí, co je v dosavadní škole dobré, co se osvědčilo. Třeba s tím jen souhlasiti. Hodí-li se nové metody více pro nižší stupeň, nelze vývodům jeho pro vyšší stupeň, tedy i pro školu měšťanskou, upříti závažnosti a oprávněnosti.